翻转课堂：生成性教学实践的新形态

分类：教育学论文发表 时间：2018-10-22 09:08 关注：(1)

　　王媛，王建虎*

　　(新疆师范大学教育科学学院，新疆乌鲁木齐830017)

　　DOI:10.14100/j.cnki.1008-9659.2018.02.011

　　摘要：作为一种新的课堂教学实践形态，翻转课堂主张将知识的学习和构建真正还给学生，因此翻转课堂是一种蕴含了生成性的教学形态。分析翻转课堂所蕴含的生成性之主要表现，探讨翻转课堂在当下教学实践中的生成策略，是使教学实践更加靠近使人成为人的教育本真意蕴，亦是走出今日生成性教学实践所遭遇困境的可能行动。

　　关键词：翻转课堂;生成性;教学实践形态

　　中图分类号：G434文献标识码：A文章编号：1008-9659(2018)02-0063-05

　　生成性教学是基于学生为主体的一种教学形态。新课改后，许多新的教学形态得到我国基础教育领域的研究与实践。“十年的实验表明，我国课堂教学开始呈现新气象、新面貌，如学生的自主空间扩大，学生和老师的思想逐渐受到关注，课堂上的探究氛围变浓厚，师生彼此间有了更多的合作与对话……总之，我国课堂正在发生‘静悄悄的革命’”[1]。在这场静悄悄革命中，学生正通过主动参与活动来开启对问题的自我理解和解读，而课堂教学中是否有生成，进行了何种程度生成，亦成为新课程理念下课堂评价的一个重要指标。

　　1生成性教学走向教学实践中遭遇的困境

　　生成性教学在教学实践中也遭遇诸多困境：很多中小学课堂打着虚假的口号，如“自主、合作、探究”、“尊重学生主体性”及“以学习者为中心”，却仍然走着技术化传授知识的老路。教学中出现了虚假生成、随意生成与僵化生成[2]等伪生成形态。在这种形态下，教学的生成更趋向于一种操作性的技术表演或机械模仿。这样的后果：一方面误导了教师对生成性教学的解读和理解;另一方面，教师对生成性教学形态产生抵制或批判。当下课堂实践中的虚假生成、随意生成以及僵化生成等伪生成形态，正是生成性走向教学实践中不断遭遇的困境。这些困境的出现表明：当下关于生成性教学的研究思考和实践，亟需从理论理念层面和实践层面转向寻求真正体现生成性教学精神的课堂实践形态，以实现学生自主学习和主动探究这一课程目标。

　　2翻转课堂：一种蕴含生成性教学精神的课堂实践形态

　　2011年，萨尔曼·可汗(SalmanKhan)在TED(TechnologyEntertainmentDesign)大会上的演讲报告《用视频重新创造教育》中提到：很多中学生晚上在家观看可汗学院(KhanAcademy)的数学教学视频，第二天回到教室做作业，遇到问题时则向老师和同学请教。这与传统的“老师白天在教室上课、学生晚上回家做作业”的方式正好相反的课堂模式，称之为“翻转课堂”(theFlippedClass-room，国内也有其他学者译为“颠倒课堂”)[3]。于是就形成一种“让学生在课堂上完成知识吸收与掌握的内化过程、在课堂外完成知识学习的新型课堂教学结构”[4]。这看似简单的时空转换，却可能迈出了教育教学改革跨越式的一步。翻转课堂在实践层面上是一种蕴含了生成性教学精神的课堂形态。

　　2.1翻转课堂更加注重学生对知识的自我建构

　　翻转课堂中学生回家自学的微视频或以微视频为核心资源组成的微课程在一定程度上更像是课堂学习前抛出的“锚”，这个“锚”可能是课堂进一步研习的问题域，也可能是对整个学习系统某一方面的进入。

　　对微视频或者微课程承载的教学信息的进一步处理、加工，最后转化为学生自己认知，即学生围绕微视频所提供的知识索引，借助于自己的主动学习、同伴交流、教师咨询及亲身体验去对知识进行富于个性化的理解和建构。在学生的建构过程中，教师的作用体现在对微视频内容的选择与优化，课堂练习及自习时学生的咨询选择的时机中，这与以往预设的“传递性教学”中教师“霸占课堂”，规引学生学习全过程相比无疑是有了革命性的改变。学生在整个学习过程中有了知识自我建构更为便利的环境，如在家中接触新知识并产生了新旧知识的联系，在“同化”的同时，也产生了“顺应”前的冲突域，即认知冲突，亦即进入认知过程的“不平衡”状态。对于这种不平衡的打破或者超越，即认知结构的“质变”过程，则可以在课堂上完成，学习者在课堂上无需像以往一样一一去不断接受新知识，而是更多地选择去验证与创新知识，或者寻求教师指导或同伴互助。学生对知识有了新的解读，获得了自己的意义，将会受到尊重和鼓励。翻转课堂所注重的学生对知识的自我建构，实际上就是把发现知识的权利交还给学生，使学生成为知识探究和生成的主体。

　　2.2翻转课堂更加悦纳教学中的多元与差异多元，即多元性，“就是指事物所具有的多样性和灵活性，它表征着民主、平等、自由，以及开放、选择和宽容，它张扬求异、个性和创新[5]”。区别于传统课堂中单一性，以循旧性和强制性为前提的统一性的教学方式，多元性教学则寻求教学的多样性、灵活性和应变性，倡导思维方式以及结论的多种可能性与认知过程的多样性。而差异是“事物存在的基本样态或形式。事物的差异导致了事物的联系，事物的联系又导致了事物的运动和发展。差异化发展具有多样性、复杂性、异步性、阶段性和一定的对抗性等特性[6]”。恰如汤姆林森提出：“差异教学的核心思想是，将学生个别差异视为教学的组成要素，教学从学生不同的准备水平、兴趣和风格出发来设计差异化的教学内容、过程与结果，最终促进所有学生在原有水平上得到应有的发展[7]”。

　　我国学者也指出“差异教学是指在班集体教学中立足学生差异，满足学生个别需要，以促进学生在原有基础上得到充分发展的教学[8]”。在传统的课堂上，学生的身心特点、志趣爱好、认知结构都被大一统的教学目标、内容及进程所遮蔽和忽视。在翻转课堂中，师生无论是课下基于微视频的预习和研习还是课上基于学习内容深度练习和讲习都是在尊重、照顾并利用学生个体差异的基础上展开的，课堂是一个“共生”的课堂，正如物种的差异性促进了植物的生长。群体的多元和个体差异不再是教师的负担，而是生命的起源，是巨大的教学资源，构成了教育生态系统发生发展的基础条件。“差异教学论主张着眼于个性形成和潜能开发的人本性、生态性的教育观念”[9]，学生根据自己的认知风格选择自己最佳学习时间学习，如早晨学习新知识，还是夜晚学习;最佳学习环境如伴随音乐学习还是在安静的环境中学习。如同生物的多样性构筑了生物生存和发展的基础条件，包括学生在内的诸多教学要素差异都是学生健康成长和发展的基础要素。同时，个体差异要求我们学会尊重差异、尊重多样性，要把每一次翻转课堂当作是对生命活动进行的一次关怀，学习过程就变成一种享受丰富生命活动的过程。

　　2.3翻转课堂更加珍视教学中突现事件的价值

　　突现事件就是教学偶发事件，主要指不在教学预设中却在教学过程中出现的事件。在传统教学中，教学过程是线性的、预设的，突现事件的发生机会很少，并且是偶然的，教师面对这些偶发事件，往往会采用教学机智去处理，突现事件往往是不被容许的，被认为是教学秩序和节奏的破坏。在翻转课堂里，教师的教和学生的学都是混合式、线性与非线性结合的。学生获取新知识的过程也不是在教师控制下完成的，每个学生对于微视频或者微课程所传递的教学信息的理解都是不同的。传统课堂中出现的偶发事件，在翻转课堂中却成为常规事件，并且这些突现事件正是学生在学习过程中的生成性事件，是一种宝贵的教学资源。生成性的问题也可以提升为教学资源[10]，是一种可供学生探索研究的“附加价值”[11]，它的教育性及对课堂的贡献远大于它的“破坏性”。教师不但不会简单化平息，甚至压制和设法避规，相反会正视和利用这些突发事件，并为这些事件的突发创造时机和环境。

　　2.4翻转课堂更加鼓励学习中的超越与创新

　　翻转课堂对教学流程进行了再造，微视频往往是一个知识重点的浓缩，或是一个图谱。课程的重点被“限制”在几分钟的视频中显现。学生对其所承载的教学信息还有一个再接受、选择、再批判生成的过程。无论是课前的信息初加工还是再加工及应用，都是要鼓励学生吸收和内化的同时，还要拓展外延，深挖内涵，甚至在一定程度上超越“应需”学习的内容，并提出新的观点、想法乃至创新知识。对于教师来说，教学需要遵循一定的规律和规则，但又要在必要时变换或放弃这些规律与规则，从而引导和协助学生进行有益的探索及创新思维活动。课堂不再局限于一两个知识点的不断重复与记忆，对于学生的21世纪技能和高级思维能力(如批判性思维、问题解决、创造性、合作、自主学习等)的培养提供了很好的教与学的环境。

　　2.5翻转课堂更加协同学习中的互动与交流

　　如果说把课堂看成是一个关系性交往的话，传统的课堂就是一个以教师为中心节点，学生为叶节点的、一对多的强师-生、弱生-生的关系网络，类似于一种星型拓扑结构。而翻转课堂则是以学生为中心的，以教师为重要信息供给及加工辅导的，多对多的师-生、生-生皆频繁、多样、平等交互的关系网络，类似于一种网状拓扑结构。星型拓扑结构的背后是效率和应试的极致追求，它将原本互动的课堂逐渐拉至单向传递，强势灌输的局面。师-生关系是这种课堂的自然属性，教师的角色就是将学生牢牢地控制在自己的设计中，学生需要的更多的是积极应和、甚至是迎合，教学中的互动更多的是老师巧妙设疑，学生步步走向教师早已预备好的标准答案的过程。而翻转课堂的教学则反映出多点互动的特点，不但师生要互动，生-生之间的互动关系也成为课堂的主流。在互动的过程中，便有了新的信息、新的资源甚至新的问题解决的路径和方案。

　　如果是在信息化的翻转课堂中，这些互动将更加多元和丰富，如学生及老师基于网络平台与课堂外专家、学者、家长等一切有利于学习的资源的互动和交流。教师、学生、家长等为学生的学习共同承担责任，构成了一个更加有利的协同环境。

　　3翻转课堂：如何生成

　　恰如上述，翻转课堂是一种蕴含了生成性教学精神的新的课堂教学实践形态，它为生成性教学走出实践困境提供了新的路径抓手。作为一种新的体现生成性教学精神的课堂形态，需要进一步探讨翻转课堂在实践中的生成策略。

　　3.1设计弹性的教学计划

　　首先，需要从大课程观的角度去审视翻转课堂，树立弹性、动态的开放型“学程设计观”。“教程”是从教师的角度去回答怎么去教，重点考虑的是教的流程，而“学程”是从学生的角度去回答怎么去学习，重点在于构筑利于学生自主学习流程。当下最为典型的方式就是采用“学习任务单”，所谓“学习任务单”，是教师设计的帮助学生在课前明确自主学习的内容、目标和方法，并提供相应的学习资源，以表单为呈现方式的学习路径文件包[12]。设计好“学习任务单”的好处是，能让学生根据个人需要有一个自定进度的学习，即让每个学生按照自己的步骤，选择不同的通达步骤去学习，取得自主学习实效。学生的学习进度的快慢由学生自己选择，微视频也可以不断地得到温习，并容许学生犯错。学习任务单的设计应包含学习指南、学习任务、问题设计、建构性学习资源、学习测试、学习档案和学习反思等几项内容。在翻转课堂里，教学设计是必要的，也需要一定的预设，但这种预设不应是按部就班和过分统一的，而应是有弹性、有留白的预设。应该注重宏观设计，“着眼动态生成、突出系统开放、强调互动影响”[13]。为此，任务单里设计到的学习任务尽可能多维通达、问题设计要有思考空间、学习资源要能建构，生成式添加、学习测试既要关注结果，更需要关注过程，体现出更多的包容度和自由度，并为教学资源的生成提供可能，为学生个体知识的生成创造有利条件，并且是一种宽容偶然性和突发性、促成多样性和创造性的计划。

　　参考文献：

　　[1]张华.反思对话教学的技术主义倾向[J].教育发展研究，2011，(20)：64-69.

　　[2]程良宏.生成性教学技术主义倾向批判[J].全球教育展望，2012，(05)：22-27.

　　[3]张金磊，王颖，张宝辉.翻转课堂教学模式研究[J].远程教育杂志，2012，(04)：46-51.

　　[4]金陵“.翻转课堂”翻转了什么?[J].中国信息技术教育，2012，(09):18.